LA ESCUELA COMO PACHAMAMA (UNA APROXIMACIÓN)

Colaboración de Ruben Bourlot

Es hora de comprender que la solución del problema educativo es la desaparición de la escuela tal como la conocemos. Como se ha dicho en reiteradas oportunidades, en pleno siglo XXI no podemos seguir capacitando a los niños y jóvenes como en los tiempos de la Argentina Moderna, del aluvión inmigrante, de “los ganados y las mieses” (como cantaba Leopoldo Lugones en los fastos del centenario de 1810). Hay que plantear un cambio profundo, con un criterio innovador y audaz, como lo hicieron quienes crearon la Ley 1420 en Argentina. La educación debe ser prioridad absoluta y por ello no corresponde escatimar esfuerzos presupuestarios, con la convicción de que se trata de una inversión con resultados inmediatos y futuros.

Hay que cambiar el paradigma. Hay que pensar en una educación a partir de la persona que aprende.

Ahora proponemos además un cambio en las denominaciones convencidos en el poder de la palabra, en la fuerza que significa nombrar las cosas de determinada manera. Pero tampoco sirve un simple cambio de denominaciones si no se le da un sentido. Con decía Fierro: “no tiemplen el estrumento por solo el gusto de hablar, y acostúmbrense a cantar en cosas de jundamento.”

Pachamama

Veamos, supongamos que el campo del aprendizaje es como una pachamama, la madre tierra en donde habitan los saberes de la comunidad, la tierra fértil para cultivar las mentes de quienes aprenden. Dado ese gran espacio de la pachamama que sería el sistema educativo o el currículo de cada nivel, nos planteamos espacios que le llamamos campos en donde se abrevan los saberes y estos fragmentados en chacras (es decir las distintas asignaturas o materias) que no son compartimientos estancos sino interconectados. Cada una de las chacras se encuentra delimitada con un cerco por cuestiones prácticas (no podemos mezclar los guanacos con el maíz),pero con una tranquera que se abre para intercambiar, compartir aprendizajes con un mate en la mano. Por ejemplo el campo de las humanidades y estudios sociales comprende distintas chacras como la historia, la geografía, la ciudadanía que comparten sus saberes.

Ayllus y mingas

Al modo de trabajo de los alumnos, los que aprenden en grupo que ya no serán cursos ni divisiones, le llamaremos ayllus. Cada ayllu está constituido por alumnos relacionados por afinidades que también se vinculan entre sí y cada tanto organizan una minga para ayudar a otros en la tarea de aprendizaje, al igual que los agricultores se ayudan para levantar la cosecha.

Y decimos que esto no debe ser un simple cambio de denominaciones. Implica partir de categorías nuestras, originales y como parte de una nueva manera de enseñar y aprender.

Por eso cuando planteamos a la pachamama como el currículum, en donde distinguimos campos y chacras, tomamos el concepto de acuerdo a la definición que le dieron las culturas andinas: “la Pachamama es la diosa protectora de todos los bienes materiales y, a la vez, domina el universo de lo espiritual. Por ello, simboliza al entorno del ser humano en su totalidad. En consecuencia, los que creen en ella deben mantener una relación de equilibrio y reciprocidad con la misma.” Es decir, tanto maestros como alumnos pertenecen a ese universo que los comprende y mantienen una relación recíproca. El maestro que enseña, el alumno que aprende y viceversa. Pero además, ese currículum/pachamama es mucho más que la suma de chacras y campos porque sin su permanente interacción no existiría. La tierra, el ser humano, la lluvia, el agua de los ríos, los animales, dan sentido a esa pachamama. Así son también los espacios curriculares que solo cobran sentido con la suma de todos ellos en permanente interacción. El maestro, el docente, el yachachix de los quichuas, el ombo’éva de los guaraníes, debe saber y enseñar no solo su especialidad, su recorte, sino vincular los saberes como un todo integrado al universo de la pachamama.

Abrir tranqueras

El maestro, el ombo’éva, debetener los conocimientos de su especialidad pero también ser capaz de abrir la tranquera de su chacra para enriquecer los saberes. El que enseña matemática tiene que hacer entrar la historia para comprender el por qué de los números, de los cálculos, hacer entrar la naturaleza para enseñar a contar los pájaros y los árboles. El docente de lengua tiene que enseñar a bien nombrar las cosas de la naturaleza, de la ciencia, del arte y a contar la historia. El que enseña historia debe abrir las puertas de la geografía adonde sucedieron los hechos, de las lenguas que sirven para trasmitirla, de la filosofía que la piensa, la problematiza. Así la geografía tiene que ser una chacra que se cruza con la historia que le da sentido en el tiempo, con las ciencias de la naturaleza, con la física que explica sus fenómenos. La educación física por su parte es una chacra dispuesta a abrirse a la naturaleza, a las matemáticas, a la historia, a la formación ciudadana para que no sea un simple espacio de ejercitación del músculo.

Cada chacra tiene que abrir sus tranqueras para la minga, ese intercambio que ayuda a comprender mejor el sentido de las cosas.

Los ayllus y la Escuela de Warisata

La Escuela-Ayllu de Warisata fue un proyecto pedagógico (1931-1940) que se divulgó en diversas naciones en América Latina durante la primera parte del siglo XX. En su proceso de divulgación e irradiación, México fue el principal país que se interesó por el proyecto educativo que la escuela boliviana impulsó. Entre ambas naciones, el proyecto educativo con las comunidades originarias fue parte de un proceso de renovación pedagógica que en México se plasmó en la Carta Magna de 1917, y en Bolivia con la Escuela-Ayllu de Warisata en los años treinta del siglo XX.

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La finalidad de la fundación de la Escuela de Warisata era la creación de una escuela que instruyera no sólo de forma intelectual, sino que articulara la formación con la forma productiva al poblador nativo, como ejes de una nueva educación: “Realizar el experimento de los planteles de trabajo a fin de capacitar al poblador autóctono dentro de la técnica que requieren los adelantos de la industria tanto manual como agrícola. Se trata pues de la realización de un nuevo tipo de educación” (Warisata, 1931: 1).

En términos pedagógicos la Escuela-Ayllu planteaba el enfoque de la educación integral desde una concepción de “estudio, trabajo y producción” (Vargas, 2007: 19). Su plan educativo incluía una coeducación (sin distinción de géneros): iniciaba desde “la sección preescolar, pasando por una etapa elemental, una posterior etapa media o de orientación profesional, y una etapa final profesional” (Pérez, 1933: 4 y ss.). Transformaba al indígena desde su infancia, y desde su medio social; no sólo era el proceso de alfabetización, sino transformar su estructura social, para ello unía la enseñanza teórica con la enseñanza práctica. Sus actividades educativas y culturales desarrollaron el impulso de las cualidades y aptitudes de los alumnos mediante la plástica, la música y la cultura. Como un proyecto de vanguardia, suprimía el nombre de Escuela Normal para evitar una confusión entre los indígenas y la mala tradición de las escuelas normalistas en el país.

El proyecto de la Escuela-Ayllu partía de las tradiciones y costumbres ancestrales de los aimaras y quechuas, su búsqueda era la creación de un nuevo hombre que sobreviviera no a costa de los demás, por medio de un sistema de trabajo colonial, sino de un sistema de organización colectiva y de transformación histórica. Para ello, el proyecto se sustentaba en una autodeterminación propia, con un apoyo y presupuesto casi nulo por parte del Estado. Como un esfuerzo colectivo revolucionario, incitó a la lucha por los derechos del indígena y de la propiedad de la tierra, se conformó en un instrumento de liberación, por lo cual no se circundó al dominio territorial de la escuela, el proyecto no se limitaba al aprendizaje interior de las aulas, salía y se extendía a la comunidad en su conjunto, combinando en múltiples formas la relación aula, tierra y taller.

La escuela se constituyó en una dimensión educativa de la comunidad, se integró a ella y quedó bajo la dirección de la misma. La dirección del establecimiento educativo permaneció a la consideración de las autoridades comunitarias, pero al establecerse como un proyecto liberador no optó por las autoridades estatales, sino que implantó el rescate de las autoridades tradicionales de la cultura aimara-quechua. La dirección se constituyó en una institución de raíz nativa: el Parlamento de Amautas (semejante al antiguo consejo de Mallkus), un grupo de personas representantes de la comunidad (jilacatas, mallkus y amautas), que se reunían tres veces al mes, y quienes se encargaban de formar comisiones —integradas por alumnos, profesores y amautas—, mismos que deliberaban para un mejor seguimiento de la escuela.

Fragmentos tomados de Vilchis Cedillo, Arturo, La Escuela–Ayllu de Warisata, Bolivia y sus relaciones con México, De Raíz Diversa. Revista Especializada en Estudios Latinoamericanos (Vol. 1 no. 1 abr-sep 2014), México D.F., http://biblioteca.clacso.edu.ar